Subjekte

Gesetze des Lernens (Diss. A))
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Lernen -Forschen - Erkennen[1]

Von GEORG LITSCHE (Berlin)

Lernen

Der gesellschaftliche Prozeß des Erkennens der Welt ihre theoretische Aneignung durch die Gesellschaft, läßt zwei deutlich unterschiedene Phasen erkennen:
Erstens den Prozeß des ersten Erkennens durch einzelne Mitglieder oder Gruppen der Gesellschaft, durch den neue Erkenntnisse entstehen; Erkenntnisse, durch welche. die bereits vorhandene gesellschaftliche Erkenntnis erweitert, präzisiert oder korrigiert wird. In seiner am höchsten entwickelten, gesellschaftlich organisierten Form wird dieser Prozeß gewöhnlich als wissenschaftliches "Forschen" bezeichnet.
Zweitens gibt es den Prozeß des Nacherkennens durch viele oder alle Mitglieder der Gesellschaft, durch den die durch Forschen entstandenen Erkenntnisse von vielen oder allen Mitgliedern der Gesellschaft erworben werden. Diese zweite Form des Erkennens soll als .Lernen" bezeichnet werden.
Der Ausdruck "Lernen" wird in verschiedenen Wissenschaften. z. B. der Kybernetik und. Informationstheorie, der Psychologie, der Erkenntnistheorie und der Didaktik, in sehr verschiedener Weise verwendet, indem in den verschiedenen Wissenschaften unterschiedliche Klassen von Objekten mit diesem Wort bezeichnet werden. Zwischen diesen Klassen gibt es Beziehungen, die im Schema 1 (natürlich nur in erster Annäherung) dargestellt sind. Tatsächlich werden auch noch andere Kassen beschrieben und mit dem Terminus "Lernen" bezeichnet. Die Zuordnung der .Klasse 1 zum Terminus "Lernen" finden wir in der Literatur zur Informationstheorie .und Kybernetik beispielsweise bei Klaus^[2], während z. B. Thimm^[3] die .Klasse 2 mit dem Terminus "Lernen" bezeichnet. In der Psychologie wird meist die Teilklasse 3 dem Terminus "Lernen" zugeordnet.
In dieses Schema können auch die Lernvorgänge eingeordnet werden wie sie weiter oben als „Lernen“ bezeichnet wurden, z. B. auch solche, die sich durch den Unterricht beim Schüler vollziehen. Es handelt sich bei diesen Prozessen offensicht­lich um Erkenntnisvorgänge (Teilklasse 3). Diese Erkenntnisvorgänge des Schülers, die durch den Unterricht absichtlich und planvoll zustande gebracht werden, weisen übereinstimmend eine Eigenschaft auf, die sie nicht mit allen Erkenntnisprozessen gemeinsam haben, durch welche sie sich also vor anderen Erkenntnisvorgängen, auszeichnen: Die vom Schüler zustande gebrachte Erkenntnis ist bereits im Besitz der Gesellschaft, die entstehende individuelle Erkenntnis des Schülers stimmt mit der bereits vorhandenen gesellschaftlichen Erkenntnis überein. (Diese Überein­stimmung von entstandener individueller Erkenntnis des Schülers und bereits vor­handener gesellschaftlicher Erkenntnis ist durch den Unterricht angestrebtes Ziel.)
In der Teilklasse 3 (Erkennen) kann also eine weitere Teilklasse ausgegliedert werden, welche genau diejenigen Erkenntnisvorgänge umfaßt, durch die ein Indi­viduum Erkenntnisse erwirbt, die bereits im Besitz der Gesellschaft sind. Die Komplementärklasse dieser wäre dann die Klasse derjenigen Vorgänge des Er­kennens, durch die solche Erkenntnisse hervorgebracht werden. die noch nicht im Besitz der Gesellschaft sind (Forschen). In den meisten didaktischen Arbeiten, zum Beispiel bei Klein und Tomaschewski^[4] wird die hier charakterisierte Verwendungs­weise des Wortes "Lernen" bevorzugt. Diese Bedeutung des Wortes "Lernen" kommt auch seiner umgangssprachlichen Bedeutung am nächsten. Unter "Lernen" wollen wir im folgenden diejenige Teilklasse von Erkenntnis­prozessen verstanden wissen, durch welche die erkennenden Individuen Erkennt­nisse gewinnen, die bereits im Besitz der menschlichen Gesellschaft sind. Das Lernen wird also nur in der Qualität Erkenntnisprozeß zu sein betrachtet. Die so konstruierte Klasse "Lernen" umfaßt also Erkenntnisvorgänge und gehört somit zum Gegenstandsbereich aller Wissenschaften und Wissenschaftszweige, zu deren Gegenstandsbereich (in irgendeiner Weise) das Erkennen gehört. Das Lernen ge­hört also auch zum Gegenstandsbereich der marxistischen Erkenntnistheorie.
Bemerkenswert ist jedoch die Tatsache, da6 dieser Sachverhalt der Erkenntnis­theorie bis jetzt anscheinend unbemerkt geblieben ist, denn die Ausführungen der einschlägigen Literatur beziehen sich entweder auf das Erkennen schlechthin oder speziell auf das Forschen. Das Lernen hat jedoch im gesamtgesellschaftlichen Prozeß des Erkennens der Welt - mit dem es die Erkenntnistheorie zu tun hat ­eine spezifische Funktion: Durch Lernen können die im Forschen entstandenen Erkenntnisse durch die gesamte Gesellschaft erworben werden. Erst durch Lernen werden Erkenntnisse Besitz der gesamten Gesellschaft.
Diese Funktion des Lernens innerhalb des gesamtgesellschaftlichen Prozesses des Erkennens berührt die Frage nach dem Subjekt des Erkennens. Im Lehr­buch "Marxistische Philosophie" wird zur Frage nach dem Subjekt des Erkennens zwar festgestellt, daß dieses Erkenntnissubjekt die menschliche Gesellschaft und daß das erkennende Individuum als Subjekt des Erkennens gesellschaftliches Indi­viduum sei; es wird auch dargelegt, daß die Vermittlung zwischen der Gesell­schaft (als Subjekt) und dem erkennenden Individuum durch die Praxis und durch die Sprache, die sprachliche Kommunikation erfolgt.
Diese Vermittlung selbst ist jedoch nicht Gegenstand der Darstellung. Dadurch wird das beschriebene Subjekt der Erkenntnis ein Individuum, von dem gesagt wird, daß es ein gesellschaftliches Individuum sei. Das Individuum jedoch, das dargestellt ist, ist das alte isolierte Individuum, das als Einzelwesen der zu er­kennenden Welt entgegentritt. Das ist an den dort verwendeten Schemata deutlich zu erkennen.^[5]
Eine wesentliche Form der Vermittlung zwischen der Gesellschaft mit dem Indi­viduum ist eben das Lernen. Durch Lernen wird erreicht, daß die individuellen Erkenntnisse, die der Lernende erwirbt, mit den in der jeweiligen Gesellschaft herrschenden Erkenntnissen übereinstimmen. Der Prozeß des Lernens ist so eine Form, in welcher das Erkennen des Individuums „sozial determiniert" wird; durch das Lernen erhält die Psyche des Individuums ihre gesellschaftliche Prägung.
Aus diesen Gründen scheint es nicht außerhalb des Notwendigen zu liegen, das Lernen als erkenntnistheoretische Kategorie, als spezifische Form der theoretischen Aneignung der Welt durch die menschliche Gesellschaft zu untersuchen. Dabei geht es um die spezifischen Gesetze dieses Prozesses, also um die Frage, in welcher spezifischen Weise die allgemeinen Gesetze menschlichen Erkennens beim Lernen wirksam werden. Das bedeutet implizite auch die Frage, in welcher spezifischen Weise diese allgemeinen Gesetze des Erkennens beim Forschen^[6] auftreten, und auch die Frage, welche Beziehungen zwischen diesen beiden Formen menschlichen Erkennens bestehen.
Forschen und Lernen erweisen sich in diesem Zusammenhang als zwei Seiten des gesellschaftlichen Prozesses der Erkenntnis. Sie sind als einander dialektisch entgegengesetzte Prozesse zwei Seiten des einheitlichen Prozesses der Erkenntnis der Welt durch die menschliche Gesellschaft. Dieser Aspekt - das dialektische Verhältnis zwischen Lernen und Forschen - zeigt sich in verschiedener
Hinsicht.
Das Forschen ist die Form des gesellschaftlichen Erkenntnisprozesses. durch den die gesellschaftliche Erkenntnis um neue Erkenntnisse bereichert wird. Die Spezifik dieses Prozesses bedingt aber, daß die Erkenntnisse beim Forschen in statu nascendi als individuelle Erkenntnis, also Erkenntnis eines einzelnen Indi­viduums oder eines einzelnen Kollektivs auftritt. Sie ist zugleich gesellschaftliche Erkenntnis dadurch, daß das erkennende (forschende) Individuum oder Kollektiv gesellschaftliches Individuum oder Kollektiv ist. „Das Individuum ist das gesell­schaftliche Wesen. Seine Lebensäußerung - erscheine sie auch nicht in der un­mittelbaren Form einer gemeinschaftlichen, mit anderen zugleich vollbrachten Lebensäußerung - ist daher eine Äußerung und Bestätigung des gesellschaftlichen Lebens." "Allein auch wenn ich wissenschaftlich etc. tätig bin, eine Tätigkeit, die ich selten in unmittelbarer Gemeinschaft mit anderen ausführen kann, so bin ich ge­sellschaftlich, weil als Mensch tätig."[7] Mit diesen Worten erläutert Marx das ge­sellschaftliche Wesen dieses Prozesses.
Durch Lernen wird diese im Forschen entstandene Qualität der Erkenntnis dia­lektisch aufgehoben, dialektisch negiert: die individuelle Erkenntnis (der Forscher) wird zur Erkenntnis der gesamten Gesellschaft. Durch weiteres Forschen aber wird die durch Lernen gesellschaftlich gewordene Erkenntnis dialektisch negiert, indem bisher für wahr gehaltene, durch Lernen gesellschaftlicher Besitz gewordene Er­kenntnis durch Auffinden neuer Gesetzmäßigkeiten widerlegt und so dialektisch negiert wird.

Modelle des Erkennens

Für die weitere Analyse ist es zweckmäßig, die Beziehungen dieser bei den Formen des Erkennens in einem ideellen Modell zu erfassen. Beim Aufbau dieses Modells gehen wir von dem allgemeinen Modell menschlichen Erkennens aus (Schema 2). Dieses Modell spiegelt diejenige Wechselwirkung zwischen dem mensch­lichen Individuum und den außer ihm existierenden Objekten wider, die im Prozeß des individuellen Erkennens dieser Objekte besteht. Die in Schema 2 dargestellten Beziehungen sind die allgemeinen Gesetze menschlichen Erkennens, wie sie z. B. von Erkenntnistheorie und Psychologie festgestellt wurden und deren gesicherte Erkenntnisse in diesem Schema dargestellt sein sollen. Insofern steht das Schema 2 stellvertretend für die weitaus vollständigeren und darum komplizierten Sche­mata, mit deren Hilfe in den genannten Wissenschaften die erkannten Gesetzmäßig­keiten dargestellt werden. Diese Gesetzmäßigkeiten sind allgemeine Gesetzmäßig­keiten des Erkenntnisprozesses, die für alle Prozesse des Erkennens gelten. Die Besonderheit des Lernens besteht nun darin, daß sich die entstehenden individuellen Erkenntnisse bereits im Besitz der Gesellschaft oder einzelner ihrer Mitglieder befinden. Die beim Forschen entstehenden Erkenntnisse des forschen­den Individuums unterscheiden sich jedoch von der vorhandenen gesellschaft­lichen Erkenntnis. Schema 2 könnte für diese bei den Formen also ergänzt werden, wie Schema 3 zeigt.
Damit ist nun keineswegs etwas Neues gefunden worden. Im Gegenteil, es handelt sich dabei um eine so alte Wahrheit, daß man sie fast als Binsenweisheit bezeichnen möchte. Das soll jedoch nicht daran hindern, an ihr festzuhalten. Schaff bemerkte zu einem ähnlich gelagerten Problem einmal, daß oft „in die Wissenschaft eingehende Entdeckungen sich als etwas derartig Einfaches erweisen, daß sie ... geradezu banal erscheinen können"_[8] . So ist es auch nicht unser Anliegen, diese "Binsenweisheit" etwa beweisen zu wollen. Es kommt vielmehr darauf an zu untersuchen, welche Bedeutung diese Tatsache für den Verlauf dieser Formen des Erkennens, speziell für das Lernen, hat. Es soll also festgestellt wer­den, welche spezifischen Merkmale ein individueller Erkenntnisakt aufweist, in dessen Ergebnis eine individuelle Erkenntnis entsteht, die mit einer bereits vor­handenen gesellschaftlichen Erkenntnis übereinstimmt, wodurch sich Lernen von Forschen unterscheidet.
Bemerkenswert ist, daß die Übereinstimmung einer beim Lernen gebildeten indi­viduellen Erkenntnis mit einer ihr entsprechenden, bereits vorhandenen Erkenntnis in vielen didaktischen Arbeiten als Besonderheit des Lernens genannt wird, und zwar stets in der Weise, wie es das Schema 3 a zeigt. Dieses Schema stellt jedoch kein spezifisches Modell des Lernens dar, denn es erfaßt nur Gesetzmäßigkeiten, die dem Erkenntnisprozeß schlechthin zukommen. Solche Gesetzmäßigkeiten sind beispielsweise kybernetische Gesetze (wenn man den Erkenntnisprozeß als Regel­kreis interpretiert) und psychologische Gesetze, beispielsweise Gesetze der Wahr­nehmung oder des Denkens. Gesetzen dieser Art unterliegt das Erkennen in allen seinen Formen, also auch in Form des Lernens. Diese Gesetze sind jedoch keine Gesetze, die nur auf die spezifische Form des Erkennens durch Lernen zutreffen. Mit diesem Modell kann man also keine anderen Aussagen über das Lernen ge­winnen, als sie von Erkenntnistheorie und Psychologie auch gewonnen werden. Das liegt dar an, daß in dieser Auffassung das Merkmal der Übereinstimmung von entstehender individueller und bereits vorhandener gesellschaftlicher Erkenntnis diesem Merkmal den Charakter des Zufälligen verleiht. Die aus einem solchen Modell ableitbaren Aussagen über das Lernen können nur Merkmale enthalten, die allgemeine Eigenschaften des Lernens sind. Ein so konstruiertes Modell ist also ungeeignet für die Ableitung von spezifischen Gesetzmäßigkeiten des Lernens (und des Forschens), es enthält nur die allgemeinen Gesetzmäßigkeiten des Erkenntnis­prozesses. Es ist also ein allgemeines Modell des Erkennens, bezogen auf eine spezifische Form dieses Vorganges. In dieser Form handelt es sich um ein für den Spezialfall des Lernens modifiziertes allgemeines Erkenntnismodell, und nicht um ein spezifisches Modell des Lernens. Deshalb muß nun versucht werden, das Merk­mal der Übereinstimmung von individueller und gesellschaftlicher Erkenntnis in anderer Weise im Modell widerzuspiegeln. Die bereits vorhandene gesellschaft­liche Erkenntnis darf also nicht nur als Kriterium aufgefaßt werden, das nach dem Ablaufen eines Lernvorganges zum Vergleichen dient und mit dessen Hilfe dann festgestellt werden kann, ob die vom Lernenden zustande gebrachte Erkenntnis die erwartete ist. Die bereits vorhandene, die existierende gesellschaftliche Er­kenntnis muß auch als jene Bedingung aufgefaßt und im Modell des Lernens widergespiegelt werden, welche vor und während des Ablaufs eines Erkenntnis­prozesses auf diesen einwirkt und ihn dadurch in spezifischer Weise prägt (Schema 4). Das Lernen wird also als ein Erkenntnisprozeß aufgefaßt, bei dem die vorhandene gesellschaftliche Erkenntnis notwendig wirkende Bedingung für das Entstehen solcher individueller Erkenntnisse ist, die mit den bereits vorhandenen gesellschaftlichen Erkenntnissen übereinstimmen.
Es fällt auf, daß in dieser Darstellung die vorhandene gesellschaftliche Er­kenntnis zweifach auftritt: einmal als Vergleichsobjekt für die entstehende indi­viduelle Erkenntnis (in E_I = E_G) und zum anderen
außerhalb des Schemas für den individuellen Erkenntnisprozeß als auf diesen einwirkende Bedingung. Die Be­gründung dafür ergibt sich aus einem Vergleich des Modells mit der modellierten Wirklichkeit. Letzten Endes findet jede menschliche Erkenntnis in der entwickelten Gesellschaft unter der wirkenden Bedingung der bereits vorhandenen ge­sellschaftlichen Erkenntnis statt, nicht nur das Lernen, sondern auch der Erkenntnisprozeß beim Forschen. Beim letzteren ist jedoch die entstehende indivi­duelle Erkenntnis des Forschenden verschieden von der vorhandenen gesellschaft­lichen Erkenntnis, ist umfangreicher als diese und entwickelt sie weiter. Diese Beziehungen müssen folglich auch im ideellen Modell vorhanden sein, für das Lernen muß es also gesellschaftliche Erkenntnis sowohl als Bedingung wider­spiegeln, unter deren Wirken sich das Erkennen vollzieht, als auch als Kriterium, vermittels dessen diese Klasse gebildet wurde. Das in Schema 4 dargestellte Moden läßt erkennen, daß dieses sowohl die allgemeinen Gesetze des Erkennens in sich einschließt (durch 0 -> E_I) als auch darüber hinaus spezifische Gesetzmä6igkeiten vermuten läßt, die sich nicht auf allgemeine Gesetzmäßigkeiten reduzieren lassen [durch E_G -> (0 -> E_I = E_G). Die erwarteten spezifischen Gesetzmäßigkeiten des Lernens ergeben sich aus der Beziehung zwischen der bereits vorhandenen gesellschaftlichen Erkenntnis und dem individuellen Erkenntnisakt.
Schließlich läßt sich dieses Modell des Lernens noch vervollständigen, indem das Lernen zum Forschen in Beziehung gesetzt wird (Schema 5). Dadurch wird der Lernprozeß in den gesamtgesellschaftlichen Prozeß des Erkennens eingeordnet. In dem im Schema 5 dargestellten Modell sind auch die Objekte des Erkennens zweimal enthalten: als 0 und als 0'. Auch dieses Merkmal des Modells ergibt sich aus der modellierten Wirklichkeit. Die Individuen 0', an denen sich das Erkennen beim Lernen vollzieht, sind fast nie die gleichen Individuen O. die dem Wissen­schaftler im Prozeß des Forschens gegeben sind.
Der im „Kasten" a des Schemas 5 dargestellte Prozeß des Entstehens der gesell­schaftlichen Erkenntnis ist in seiner höchsten, organisierten Form wissenschaft­liches Forschen. Forschen und Lernen erweisen sich also als zwei Formen des Erkenntnisprozesses. Sie sind als einander dialektisch entgegengesetzte Prozesse zwei Seiten des einheitlichen Prozesses der Erkenntnis der Welt durch die mensch­liche Gesellschaft.
Der weitere Verlauf der Analyse ergibt sich nun aus dem Umstand, daß die Ele­mente und Relationen des Modells zum Gegenstandsbereich verschiedener Wissen­schaften gehören; z. B. Philosophie (und Erkenntnistheorie), Semantik, Psychologie. Die Aufgabe besteht also darin, herauszufinden. welche spezifischen Merkmale die Elemente und Relationen des Modells in dieser spezifischen Konstellation auf­weisen._[9]
Es gilt also beispielsweise zu analysieren, welche unterschiedlichen Merkmale den Objekten oder den sprachlichen Zeichen beim Erkennen durch Lernen und beim Erkennen durch Forschen zukommen.

Zur Analyse des Modells

Der Vorgang, durch den sich das Lernen vollzieht, ist der individuelle Erkennt­nisakt. Außerhalb des speziellen Bedingungsgefüges des Modells untersucht, zeigt er allgemeine Merkmale, wie sie beispielsweise von der Psychologie oder der Ky­bernetik festgestellt wurden. Die für das Lernen spezifischen Merkmale dieses Vor­ganges können also nur innerhalb des für ihn spezifischen Bedingungsgefüges ­der Lernsituation - gefunden werden. Es kommt folglich darauf an, zu untersuchen, welche spezifischen Merkmale ein individueller Erkenntnisakt aufweist, wenn er in einer Lernsituation vollzogen wird. Daraus ergibt sich der Weg, der bei der weiteren Analyse zu beschreiten ist: Zunächst muß die Lernsituation selbst analysiert werden. Danach kann untersucht werden, in welcher spezifischen Weise die Merk­male des individuellen Erkenntnisaktes in der Lernsituation in Erscheinung treten.

Die Lernsituation

Das Besondere der Lernsituation besteht in dem Vorhandensein von gesellschaft­lichen Erkenntnissen über die Welt. Die gesellschaftliche Erkenntnis ist die Gesamtheit des Wissens einer gegebenen Gesellschaft über die objektive Realität; ihr Inhalt sind die gedanklichen Abbilder der Gegenstände der objektiven Realität und deren Beziehungen zueinander, die Existenzform der gedanklichen Abbilder ist die gesellschaftliche Sprache.
Diese gesellschaftliche Erkenntnis steht beim Lernen nun in Beziehung zu einem erkennenden Individuum, das durch einen Erkenntnisakt eben diese in der Gesell­schaft vorhandene Erkenntnis hervorbringen will. Was ist das für eine Beziehung? Oder anders ausgedrückt: Wann ist die für das Lernen notwendige Bedingung, das Vorhanden sein gesellschaftlicher Erkenntnis, als gegeben anzusehen? Wann also findet ein individueller Erkenntnisakt in einer Lernsituation statt?
Für die Beantwortung dieser Fragen von besonderer Bedeutung ist die Tatsache, daß die gesellschaftliche Sprache die Existenzform der gedanklichen Abbilder ist. Erst in Form der Sprache existiert die gesellschaftliche Erkenntnis auch für die Mitglieder der Gesellschaft, denn: " ... die Sprache ist das praktische, auch für andere Menschen existierende ... Bewußtsein." _[10] Aus der Existenz der gesellschaft­lichen Erkenntnis in Form der gesellschaftlichen Sprache folgt, daß die fragliche Bedingung dann gegeben ist, wenn für den erkennenden Menschen die gesellschaft­liche Sprache existent ist, denn wenn für das erkennende Subjekt die gesellschaft­liche Sprache existiert, dann existiert durch sie auch die gesellschaftliche Erkennt­nis. Die genannte Bedingung ist also nur im Prozeß sprachlicher Kommunikation gegeben.
Eine ausführliche Analyse des Kommunikationsprozesses finden wir bei Schaff. Er kommt zu dem Schluß, daß ein Kommunikationsprozeß eine "Zeichensituation" ist, die "als eine Relation zwischen den sich verständigenden Menschen entsteht, die zum Zweck der Verständigung Zeichen produzieren´ "._[11] Schaff unterscheidet bei der Kommunikation den Austausch von Emotionen vom Austausch intellektuel­ler Inhalte. Über die letzte Form der Kommunikation, um die es auch uns geht, schreibt er: "Die intellektuellen Absichten der Kommunikation können nur durch die Wortsprache, die Lautsprache (oder ihre schriftliche Form) verwirklicht werden." _[12] "Gerade die intellektuelle Kommunikation ist eine linguistische Kommu­nikation par exellence..., ihr zentrales Problem aber ist das analoge Verstehen einer Aussage durch die am Kommunikationsakt teilnehmenden Personen."_[13] "Bei einem Kommunikationsakt wird faktisch die Verständigung mindestens zweier Menschen realisiert, von denen der eine eine Sprache gebraucht, um dem anderen seine Gedanken ... mitzuteilen; dieser zweite wiederum, der die gegebenen Zei­chen der gegebenen Sprache wahrnimmt, sie so versteht, wie sein Gesprächspartner denkt, und sich dessen Gedanken zu eigen macht ... Das Verstehen der Zeichen, das Verstehen der Sprache ist die Grundlage der Verständigung."_[14]
Der Prozeß der intellektuellen Kommunikation setzt also voraus, daß die Partner die Zeichen "ähnlich verstehen", d. h. daß die Partner einem gegebenen Zeichen das gleiche Abbild zuordnen. Dieser Zustand ist jedoch nicht von Beginn an gegeben, das Individuum muß ihn erst erreichen. Die Teilnahme eines Lernenden an einer sprachlichen Kommunikation ist also dadurch ausgezeichnet, daß von den anderen Teilnehmern sprachliche Zeichen gebraucht werden, deren Bedeutung der Lernende, der diese Zeichen wahrnimmt, nicht kennt. Um diese Zeichen verstehen zu können, muß er durch seine Erkenntnistätigkeit das Abbild hervorbringen, das in Form dieses Zeichens existiert. Eine Lernsituation ist also dadurch gekennzeich­net, daß für den Lernenden sprachliche Zeichen mit einer ihm nicht oder nicht voll­ständig bekannten Bedeutung existieren. Außerhalb einer solchen Situation ist kein Lernen möglich, denn nur in ihr ist die für das Lernen wesentliche Bedingung rea­lisiert. Das Vorhandensein einer Erkenntnis wird zu einer objektiv wirkenden rea­len Bedingung. (Beim Lernen - in der Lernsituation - tritt die gesellschaftliche Erkenntnis natürlich nicht in ihrer Gesamtheit auf, sondern nur als Teil der Ge­samtheit in einer einzelnen Theorie, Aussage oder einem Begriff, durch die jeweils ein Teilbereich der objektiven Realität abgebildet wird.)
In einer Lernsituation befindet sich der Lernende also mit mindestens einem Menschen, der im Besitz dieser Erkenntnis ist, direkt oder indirekt (z, B. beim Lesen eines Buches) in sprachlicher Kommunikation. Dessen Beteiligung an der sprach­lichen Kommunikation bewirkt, daß auch der Lernende in den Besitz eben dieser Erkenntnis gelangt. Aber dieser Prozeß ist keine "Übertragung" der Bedeutung des benutzten Zeichens, sondern im Verlaufe dieses Kommunikationsprozesses voll­zieht das lernende Individuum einen Erkenntnisakt, durch den ein Abbild entsteht, das mit der vorher unbekannten Bedeutung des empfangenen sprachlichen Zei­chens übereinstimmt.
Das Verstehen von Zeichen ist beim Lernen ein Prozeß, durch den die Bedeutung der wahrgenommenen Zeichen für den Lernenden zustande kommt. Erst durch diesen Prozeß wird das Zeichen "verstanden", und im Verlaufe weiterer sprach­licher Kommunikation kann der Mensch dieses Zeichen verstehen, ohne lernen zu müssen. Dieser Prozeß des Verstehens ist ein Erkenntnisakt. bei dem der Ler­nende ein Abbild erzeugt, das die Bedeutung des zu verstehenden Zeichens ist. Durch diesen Erkenntnisakt kommt das Verstehen des Zeichens (Verstehen im Sinne von Verständnis) zustande.
Die (sprachliche) Kommunikation erweist sich also als notwendige Bedingung des Lernens, weil sich in ihr die Existenz der gesellschaftlichen Erkenntnis als not­wendige Bedingung des Lernens realisiert. Das schließt nicht die Möglichkeit aus, daß ein Individuum zu einer Erkenntnis gelangt, die bereits im Besitz der Gesellschaft ist, ohne daß die Bedingung der Kommunikation erfüllt ist. Die Geschichte der Wissenschaft kennt viele Beispiele für unabhängig voneinander gemachte Entdeckungen. Solche Ereignisse sind aber keine Lernvorgänge, das Vorhandensein einer Erkenntnis in der menschlichen Ge­sellschaft ist bei fehlender Kommunikation in solchen Fällen keine notwendige, sondern eine zufällige Bedingung. Gerade die fehlende Kommunikation macht Lernen unmöglich und das Forschen notwendig. Vorhandene - objektiv vorhan­dene - Kommunikation ermöglicht Lernen und macht Forschen unnötig, wenn nicht unmöglich. Über Erfindungen und Kommunikation schreiben Marx und Engels: "Es hängt lediglich von der Ausdehnung des Verkehrs ab, ob die in einer Lokalität gewonnenen Produktivkräfte namentlich Erfindungen für die spätere Entwicklung verloren gehen oder nicht. . . In der anfänglichen Geschichte muhte jede Erfin­dung täglich neu und in jeder Lokalität unabhängig gemacht werden."_[15]
Zusammenfassend läßt sich folgende Besonderheit des Lernens hervorheben: Ein individueller Erkenntnisakt verläuft genau dann in einer Lernsituation (und wird dadurch Lernen), wenn die entstehende individuelle Erkenntnis als bereits vorhan­dene gesellschaftliche Erkenntnis für den Lernenden durch die sprachliche Kommunikation existent ist. Das ist eine Besonderheit des Lernens, denn sie kommt anderen Vorgängen individuellen Erkennens nicht zu. Ein individueller Erkennt­nisakt, der beispielsweise Forschen ist kann zwar auch im Prozeß sprachlicher Kommunikation verlaufen, ja er kann sogar durch ihn ausgelöst worden sein. Beim Forschen entsteht jedoch niemals die in der Kommunikation gegebene Er­kenntnis, sondern eine Erkenntnis, die sich von der bereits vorhandenen Erkennt­nis unterscheidet.
In der Lernsituation kommt den gedanklichen Abbildern, die für den Lernenden existieren, und den sprachlichen Zeichen als ihrer Existenzform besondere Bedeu­tung zu. Es ist also nun die Frage zu erörtern. welche Spezifika die sprachlichen Zeichen und die gedanklichen Abbilder als deren Bedeutung in der Lernsituation aufweisen. Die Lernsituation muß also jeweils gesondert unter dem Aspekt der sprachlichen Zeichen - als Zeichensituation - und unter dem Aspekt der gedank­lichen Abbilder - gnostische Situation - betrachtet werden.

Die Lernsituation als Zeichensituation

Aus den Besonderheiten des Kommunikationsprozesses beim Lernen folgt unmittelbar: Die Lernsituation ist eine Zeichensituation. in der ein Mensch in sprachlicher Kommunikation ein sprachliches Zeichen empfängt dessen Bedeutung ihm unbekannt ist.
Damit ist eine weitere Besonderheit des Lernens gefunden worden. Dieses Merk­mal trifft auf die Situation, in der sich beispielsweise ein Forschender befindet. nicht zu. Für ihn ließe sich die Zeichensituation in erster Annäherung vielleicht so kennzeichnen: Er verleiht einem vorhandenen Zeichen (oder Zeichensystem), das noch ohne Bedeutung war, eine Bedeutung (er „interpretiert“ das Zeichen), oder er verändert die Bedeutung eines vorhandenen Zeichens. Ein Beispiel für letzteres ist die Entwicklung der Bedeutung des Wortes „Atom_{" [16]}
Beim Lernen verändert sich die Bedeutung eines Zeichens nicht. sondern sie wird vorn Lernenden identisch reproduziert.

Die Lernsituation als gnostische Situation

Betrachtet man die Lernsituation als gnostische Situation, dann folgt aus der Art der Beziehung zwischen gedanklichen Abbildern und sprachlichen Zeichen: Die Lernsituation ist eine gnostische Situation, in der für einen Menschen in Form sprachlicher Zeichen ein in der Gesellschaft vorhandenes gedankliches Abbild exi­stiert, das er durch seine Erkenntnistätigkeit. das Lernen, reproduziert. Damit ist wieder eine spezifische Eigenschaft genannt worden. Auch die gnostische Situation ist beim Forschen anders beschaffen als beim Lernen. Der Forschende reproduziert kein in der Gesellschaft bereits vorhandenes, ihm in sprachlicher Kommunikation gegebenes Abbild eines Objektes. Gerade das Fehlen dieses Abbildes in der gesell­schaftlichen Sprache macht die Tätigkeit des Forschers notwendig, das Vorhanden­sein des Abbildes würde Forschen unmöglich machen.

Lernobjekte

Von besonderer Bedeutung für die Spezifik des Lernens und des Forschens ist die Frage, welche Besonderheiten die Objekte aufweisen, wenn der individuelle Erkenntnisakt durch den sie gedanklich widergespiegelt werden, innerhalb oder außerhalb einer Lernsituation abläuft. Im Modell (Schema 5) sind diese Objekte doppelt enthalten, erstens als Objekte 0, deren gedankliche Abbilder Inhalt der gesellschaftlichen Erkenntnis sind, und zweitens als Objekte 0', durch deren psychische Widerspiegelung das lernende Individuum die vorhandene gesellschaft­liche Erkenntnis reproduziert. Die letzteren Objekte sollen als Lernobjekte bezeichnet werden.
Lernobjekte sind, wie die Objekte aller Erkenntnis, Dinge, Prozesse, Erscheinun­gen usw. der objektiven Realität. der Materie, die Lenin so definierte: „Die Materie ist das, was durch seine Wirkung auf .unsere Sinnesorgane die Empfindung erzeugt; die Materie ist die objektive, uns in der Empfindung gegebene Realität.“_[17] Der Begriff des Objekts ist nur definierbar in bezug auf das Ideelle, das Abbild. aber diese Gegenüberstellung von Materiellem und Ideellem ist wie Lenin .schreibt. eine "relative Gegenüberstellung", die Grenzen dieser Gegenüberstellung sind eben jene Grenzen, die die Richtung der erkenntnistheoretischen Forschungen bestim­men. "Außerhalb dieser Grenzen mit der Gegensätzlichkeit von Materie und Geist. von Physischem und Psychischem als mit einer absoluten Gegensätzlichkeit zu ope­rieren, wäre ein gewaltiger Fehler."_[18] Da wir uns mit den folgenden Erörterungen jedoch im Bereich der Erkenntnistheorie befinden, ist diese Gegenüberstellung vonnöten. Die Lernobjekte lassen sich also - wie der Begriff des Objekts überhaupt ­nur in bezug auf den Begriff des Abbildes genauer bestimmen. Lernobjekte stehen - und das ist ihre Besonderheit - in Beziehung zu zwei Abbildern, einmal in Be­ziehung zu dem durch das Lernen zustande kommenden individuellen Abbild und zum anderen in Beziehung zu dem in der Gesellschaft existierenden Abbild.
Die erste Beziehung zwischen den Objekten der Abbildung und den dabei ent­stehenden Abbildern sind offensichtlich allgemeine Beziehungen. Sie treffen auf jeden Prozeß des Erkennens zu. Die Objekt-Abbild-Relation weist in dieser Hin­sicht beim Lernen und beim Forschen keine besonderen Merkmale auf. denn jeder psychische Prozeß unterliegt den gleichen allgemeinen Gesetzmäßigkeiten, unab­hängig von den Bedingungen, unter denen der konkrete psychische Prozeß verläuft. Daneben weist der reale Prozeß in der Lernsituation Besonderheiten auf, die auf der zweiten Beziehung, der zwischen dem Lernobjekt und dem bereits vorhandenen gesellschaftlichen Abbild, beruhen.
In einer Lernsituation existiert für den Lernenden ein gesellschaftliches Abbild in Form sprachlicher Zeichen, deren Bedeutung er nicht kennt. Diese dem Lernen­den unbekannten Zeichenbedeutungen sind erkenntnistheoretisch gesehen Abbilder von Objekten der Realität. Ein möglicher Weg zur Reproduktion der als Zeichen­bedeutungen existierenden Abbilder von Objekten besteht darin, diese Objekte wahrzunehmen und durch gedankliche Verarbeitung der Ergebnisse der Wahr­nehmung das entsprechende Abbild zu rekonstruieren.
Verdeutlichen wir uns das Besondere einer solchen Lernsituation durch ein Bei­spiel. Wir nehmen an, ein Mensch hört während eines Gesprächs das Wort "Nagetier". In diesem Fall ist für den Menschen durch die Kommunikation das Wort "Nagetier" existent und damit auch das gesellschaftliche Abbild der Menge der Nagetiere. Da er - so nehmen wir weiter an - vorher noch kein Nagetier wahr­genommen hat und auch die Bedeutung dieses Wortes nicht kennt, wird dadurch eine Lernsituation geschaffen. Der Mensch weiß, daß es zu diesem Wort ein Abbild gibt. Wird ihm nun ein Nagetier gezeigt, dann will er nicht irgendein - wenn auch adäquates - Abbild dieses Tieres zustande bringen, sondern genau dasjenige, welches im Gespräch die Bedeutung des Wortes "Nagetier" war. Infolgedessen wird das wirkliche Nagetier, welches der Mensch anschaut, zum Träger der Bedeutung des Wortes "Nagetier", das er im Prozeß der Kommunikation empfangen hat. Darin besteht die Besonderheit der Objekte beim Lernen. Die Objekte werden zu Trägern der Bedeutung sprachlicher Ausdrücke. Durch seine erkennende Tätigkeit bringt der Lernende diese Bedeutung zustande.
Vergleichen wir nun dieses auf der empirischen Ebene konstruierte Beispiel mit dem theoretischen Modell. In der Relation gesellschaftliches Abbild - Lernobjekt ­individuelles Abbild in einer Lernsituation (Schema 4) hat das Lernobjekt eine besondere erkenntnistheoretische Funktion: es repräsentiert das Abbild. Die Funk­tion des Repräsentierens erhält ein Objekt nur in einer Lernsituation.
Diese Funktion hat das Objekt des Erkennens bei anderen Formen des Erken­nens, z. B. beim Forschen, nicht. Bei der Forschung ist das Objekt nicht Repräsen­tant eines bereits vorhandenen Abbildes, sondern durch die Forschung wird das Abbild und damit erst die Voraussetzung dafür geschaffen, daß ein Objekt für andere - lernende - Menschen zum Repräsentanten dieses durch Forschung ent­standenen Abbildes werden kann.
Ein Objekt als Gegenstand der Wahrnehmung des erkennenden Individuums weist also beim Lernen und beim Forschen charakteristische Unterschiede auf, es enthält beim Lernen die besondere Qualität, Repräsentant eines Abbildes zu sein. Diese Qualität besitzt es beim Forschen nicht. Das konkrete Objekt ("Individuum") wird zum Lernobjekt durch die sprachliche Kommunikation, indem es zum Träger der unbekannten Bedeutung Fon Zeichen wird, die der Lernende in der sprach­lichen Kommunikation empfangen hat.
Diese den Lernobjekten zukommende Qualität, Repräsentanten von Abbildern zu sein, kommt ihnen objektiv, unabhängig von der Widerspiegelung dieses Sach­verhaltes durch das menschliche Bewußtsein, zu. Ein Objekt erhält diese Qualität unabhängig davon, ob es sich dabei um das gleiche Individuum (z. B. die gleiche Versuchsanordnung) handelt, durch deren Widerspiegelung das repräsentierte Ab­bild entstand oder nicht. Ein Wissenschaftler kann beispielsweise eine Entdeckung, die er an einer Versuchsanordnung gemacht hat, seinem Assistenten an der glei­chen Apparatur demonstrieren. In diesem Falle repräsentiert diese Versuchsanord­nung für den Assistenten die Erkenntnis, die der nun demonstrierende Wissenschaft­ler durch Forschen gewonnen hatte.

Lernen als Aneignung der Welt

Ein Objekt erhält in einer Lernsituation eine besondere Qualität: es wird Lern­objekt, Repräsentant einer gesellschaftlichen Erkenntnis. Im theoretischen Modell des Lernens (Schema 5) sind die Naturobjekte jedoch nicht nur als Lernobjekte (0') enthalten, sondern auch als Objekte 0, die nicht diese Qualität aufweisen. Die­ser Sachverhalt impliziert die Frage, in welcher Beziehung ein durch Lernen voll­zogener Erkenntnisakt zu den Objekten 0 steht. Es ist dies die Frage nach den Besonderheiten derjenigen Beziehung des Menschen zur Welt, die sich durch die Tätigkeit des Lernens realisiert.
Die erkennende Tätigkeit des Menschen - und folglich auch das Lernen - ist eine Form seines Verhaltens, als gnostisches Verhältnis des Menschen zur Welt ist sie deren geistige Aneignung. Bei den verschiedenen Formen der Aneignung tritt dem Menschen die Welt in ihren verschiedenen Aspekten entgegen, in ihrem stoff­lichen, in ihrem energetischen und in ihrem informationellen Aspekt. Für die geistige Tätigkeit ist der informationelle Aspekt der Objekte von besonderer Be­deutung._[19] Im allgemeinsten Sinne "handelt es sich bei der Information ... um die spezifische Eigenschaft der Materie, in der Wechselwirkung dynamischer Systeme Strukturen von einem System auf andere Systeme zu übertragen ... Die Informa­tion über die Struktur eines Systems ist dabei kodiert in der Zustandsfolge oder anderen Eigenschaften eines materiellen Prozesses, der als Signal Träger dieser Information ist, und wird von dem System, welches die Information aufnimmt, ebenfalls in einer isomorphen materiellen Struktur - dem internen Modell - re­produziert." _[20] Die Merkmale der Prozesse der geistigen Aneignung der Welt sind allgemeine Merkmale dieses Prozesses. Untersuchen wir nun, in welcher spezifi­schen Weise diese Merkmale bei geistiger Aneignung durch Lernen auftreten. In dem theoretischen Modell des Lernens (vgl. Schema 5) erscheint die Beziehung des lernenden Individuums zur Welt 0 nicht als direkte, unmittelbare Beziehung, son­dern als eine durch die gesellschaftliche Erkenntnis vermittelte Beziehung. Die Aneignung durch Lernen ist also nicht unmittelbare Aneignung, sondern mittelbare, vermittelte - durch die gesellschaftliche Erkenntnis vermittelte Aneignung der Welt. Der Lernende eignet sich die Welt in der Beziehung an, in der diese zur gesell­schaftlichen Erkenntnis steht.
Diese Beziehung ist als gesellschaftlicher Prozeß das Erkennen der Welt, in des­sen Ergebnis die gesellschaftlichen Erkenntnisse über die Welt entstehen. Die Ob­jekte werden so erkannte Objekte. Das Prädikat "erkannt" kommt einem Objekt nur in bezug auf die jeweils vorhandene gesellschaftliche Erkenntnis zu. Der Be­griff "erkannte Welt" umfaßt folglich alle diejenigen Objekte und Bereiche, zu de­nen es eine gesellschaftliche Erkenntnis gibt.
Der Lernende eignet sich die Welt an in ihrer Beziehung zur bestehenden gesell­schaftlichen Erkenntnis. Er eignet sich also die Welt als erkannte Welt an.
Darin besteht die Besonderheit des Lernens, wenn das Lernen als Aneignungs­prozeß betrachtet wird. Der Lernende eignet sich die erkannte Welt an, d. h., er eignet sich solche Objekte und Bereiche an, zu denen es eine gesellschaftliche Er­kenntnis gibt, und er eignet sie sich in genau der Weise an, in der sich auch die Gesellschaft diese Bereiche und Objekte in der gesellschaftlichen Erkenntnis an­geeignet hat. Im Ergebnis dieses Aneignungsprozesses ist der Lernende dann "im Besitz" der gesellschaftlichen Erkenntnis über die Welt. Bisher wurde das Lernen als Aneignungsprozeß allgemein analysiert, d. h. allgemein als Verhältnis des Ler­nenden zur Welt. Dabei wurde die besondere Weise dieses Verhältnisses als theo­retisches Erkennen, als geistiges Aneignen noch nicht berücksichtigt.
Geistige Aneignung der Welt ist informationelles Verhältnis des Menschen zur Welt. Im Prozeß geistiger Aneignung wird die Gesamtmenge der auf den Met> sehen einwirkenden Information reduziert, so daß im gedanklichen Abbild (Begriff­, Aussage) nur ein Teil dieser ursprünglich aufgenommenen Informationen enthalten ist (Schema 6). Durch diese Reduktion der Information des Objekts bei der gedanklichen Widerspiegelung (im Beispiel von Schema 6 also die Reduktion von a. b, c, d auf a und d) erfolgt die Konstruktion des idealisierten Objekts, in dem nur noch die wesentlichen Merkmale des realen Objekts widergespiegelt werden. In der Lernsituation - so wurde bereits festgestellt - treten die Objekte als Lernobjekte auf, als die sie diese im Abbild (im idealisierten Objekt) widergespiegelten Eigenschaften repräsentieren. Dadurch wird die bei der Entstehung des Abbildes vollzogene Informationsreduktion auf die Lernobjekte (vgl. Schema 7) übertragen.
Informationstheoretisch gesehen gehen Vom Lernobjekt natürlich mehr Infor­mationen aus, als repräsentiert werden. Ihre. Wirksamkeit" wird jedoch durch die Besonderheiten der Lernsituation (z. B. Aufgabenstellung, Problemformulierung) gewissermaßen unterdrückt. Diese Unterdrückung beruht darauf, daß die Informationsauswahl bei der Wahrnehmung des Lernobjekts z. B. durch die Aufgabenstellung gesteuert wird. (Psychologie_[21] und Erkenntnistheorie bestätigen, daß es einen solchen Auswahlvorgang gibt und daf3 dieser von der Ebene der theoretischen Erkenntnis gesteuert wird. Klaus schreibt dazu: "Die Informationsaufnahme durch den Menschen ist also hauptsächlich und in erster Linie ein Auswahlvorgang, und dieser Auswahlvorgang wird von der semantischen und pragmatischen Ebene ge­steuert. “ _[22])
Diese Besonderheit weisen die Objekte beim Forschen nicht auf. Der Forschende nimmt (im Idealfall) die gesamte Information des Naturobjekts auf und reduziert diese dann für das zu bildende Abbild (Schema 6). Die Auswahl der für dieses Ab­bild zu bewahrenden Informationen wird nicht (oder nicht primär) von der vorhan­denen gesellschaftlichen Erkenntnis gesteuert, sondern von der Problemsituation und den gesellschaftlichen Bedürfnissen, zu deren Befriedigung der Prozeß des Forschens führen soll._[23] In diesem Zusammenhang erweisen sich die Lernobjekte 0' zugleich als Repräsentanten der Objekte O. Als Aneignungsprozeß gesehen, ist das Lernen also gei­stige Aneignung der von der Gesellschaft erkannten Welt.
Diese These besagt erstens, daß der Gegenstand der Aneignung beim Lernen die Welt ist, und zwar in ihrer spezifischen Qualität, erkannte Welt zu sein; zweitens, daß folglich der Gegenstand der Aneignung beim Lernen nicht die gesellschaftliche Erkenntnis über die Welt ist. Der Lernende eignet sich also nicht .die gesellschaft­lichen Erkenntnisse" an -- wie es in vielen didaktischen Arbeiten heißt. sondern er eignet sich die Welt an - in einer für ihn spezifischen Weise. Die These besagt drittens, daß die Reproduktion der bereits vorhandenen gesellschaftlichen Erkennt­nis das Ergebnis dieser Aneignung ist.

Lernen und Wahrheit

Die durchgeführte Analyse hat ergeben, daß die Objekte der Realität beim Ler­nen eine besondere Qualität erlangen, sie werden zu Repräsentanten der gesell­schaftlichen Erkenntnis. Aus diesem Sachverhalt resultiert die Frage nach dem Charakter der Wahrheit bei der durch Lernen gewonnenen Aussagen. Das Problem wird ganz deutlich, wenn wir alte Lehrbücher lesen. Ein Beispiel mag genügen. In einem „Schulbuch für die Oberclassen der Volksschule. Eine Mitgabe fürs Leben aus dem Gebiete gemeinnütziger Kenntnisse" aus dem Jahre 1852 lesen wir:

"Von der Wärme und dem Feuer.
Wenn wir im Sommer, oder wohl auch im Winter schnell laufen, oder sehr ange­strengt arbeiten, so werden wir warm. Wie kommt das? Es läßt sich darauf nicht anderes antworten, als: es muß ein gewisses Etwas in uns vorhanden sein, das, wenn es in Bewegung gesetzt wird, die Empfindung der Wärme verursacht. Dieses Etwas, welches sich nicht weiter beschreiben läßt, und sich nicht bloß; in uns selbst. sondern in jedem anderen lebendigen und leblosen Körper vorfindet, nennen wir Wärmestoff ... Der in den Körpern vorhandene Wärmestoff kann nun auf ver­schiedene Weise entweder durch Mittheilung oder durch Reiben, Bohren. Hobeln, Sägen, starkes Schlagen usw. oder auch durch (chemische) Verbindungen gewisser verschiedener Körper erregt, und bis zu großer Hitze, ja selbst bis zur Gluth und Flamme gesteigert werden. . . Legen wir einen ... Stein auf den heißen Ofen, so wird er in kurzer Zeit ebenso heiß, als der Ofen selbst. Dies ist Erregung der Wärme durch Mittheilung." _[24]
Wir wissen heute, daß die Wärme kein Stoff ist. Ein geschickter Lehrer hätte den Unterricht dazu jedoch durchaus so gestalten können, daß die Schüler durch ge­eignete Unterrichtsexperimente zu dieser Erkenntnis geführt worden wären. Der Vergleich der von den Schülern zustande gebrachten Aussagen mit den Unterrichts­experimenten hätte dann ergeben, daß diese mit dem Experiment konstatierbaren Sachverhalte übereinstimmen. Sind sie aber darum wahr? Eine Aussage Ader gesellschaftlichen Erkenntnis ist dann wahr, wenn sie einen existierenden Sach­verhalt adäquat widerspiegelt. Wann ist nun eine durch Lernen gewonnene indi­viduelle Aussage A' wahr? Zunächst scheint eine solche Aussage A' dann wahr zu sein, wenn sie einer gesellschaftlichen Aussage A identisch ist. Wie aber, wenn A eine falsche Aussage ist? Wird eine falsche Aussage dadurch wahr, daß sie durch Lernen entsteht? Offensichtlich nicht. Zur Lösung dieses Problems müssen wir das Lernen in seiner Beziehung zum Gesamtprozeß der gesellschaftlichen Erkenntnis betrachten (vgl. Schema 5). In diesem Schema treten sowohl die gesellschaftliche Erkenntnis als auch die Objekte der Erkenntnis zweifach auf. in den "Kästen" a und c. Bei a handelt es sich um die Objekte 0, die in der gesellschaftlichen Erkennt­nis widergespiegelt werden, bei c um die Lernobjekte 0', an denen sich die indivi­duellen Lernakte vollziehen. Aus der These, daß die beim Lernen entstehenden Erkenntnisse mit den gesellschaftlichen Erkenntnissen übereinstimmen, folgt, daß die beim Lernenden entstandenen Erkenntnisse Abbilder derselben Objekte sind, die auch in der gesellschaftlichen Erkenntnis abgebildet sind. Das bedeutet, daß der Schüler beim Lernen nicht Abbilder der Lernobjekte. sondern Abbilder der­jenigen Objekte erzeugt, die auch in der gesellschaftlichen Erkenntnis widergespie­gelt werden. Dafür ein Beispiel: Der Begriff Säugetiere umfaßt alle auf der Welt lebenden (und ausgestorbenen) Säugetiere. Es ist in allen Sprachen der gleiche Be­griff. In Kuba beispielsweise wird er jedoch im Unterricht auf andere Weise re­präsentiert werden als in der DDR, denn hier sind ganz andere Säugetiere heimisch und deshalb zur Repräsentation verfügbar als dort. Trotzdem ist der Begriff "Säuge­tiere" in jedem Falle der gleiche.
Entsprechendes gilt auch für Aussagen. In den durch Lernen entstehenden ge­danklichen Abbildern werden Objekte 0 abgebildet. Aus diesem Grunde ist auch bei den durch Lernen gewonnenen Abbildern die Adäquatheitsrelation das Ver­hältnis des Abbildes zum Bereich 0 (nicht 0'). Die Adäquatheitsrelation weist beim Lernen also keine Besonderheiten auf.
Das gilt jedoch nicht für die Feststellung der Adäquatheit beim Lernen. Beim gesellschaftlichen Erkennen (z, B. beim Forschen) ist das Wahrheitskriterium für eine Aussage der Vergleich mit dem Sachverhalt O. Das gilt für das Lernen nicht, denn dem Lernenden treten die Objekte (Sachverhalte) in der Lernsituation stets als Repräsentation der gesellschaftlichen Abbilder auf. Der Vergleich mit dem Lern­objekt ist also seinem Wesen nach Vergleich mit der durch dieses repräsentierten gesellschaftlichen Erkenntnis.
Ein Lernobjekt erhält seine Funktion als Vergleichsobjekt für die gewonnene Erkenntnis nur durch die gesellschaftliche Erkenntnis, die es repräsentiert. Ein Objekt hat im Lernprozeß als Lernobjekt die Eigenschaft, Vergleichsobjekt zur Wahrheitsfeststellung zu sein, verloren, da es im Lernen nicht als Objekt, sondern als Repräsentant eines Abbildes auftritt. Der Lernende vergleicht eine gewonnene Erkenntnis nicht mit der objektiven Realität, sondern mit der vorhandenen gesell­schaftlichen Erkenntnis und gleicht sie gegebenenfalls dieser und nicht der objek­tiven Realität an. Die Angleichung der durch Lernen gewonnenen Erkenntnis an die objektive Realität erfolgt vermittelt durch die gesellschaftliche Erkenntnis und nur, soweit diese die objektive Realität adäquat widerspiegelt. In diesem Sachver­halt äußert sich das Spezifische des Verhältnisses des Lernenden zur Welt, es ist ein durch die bestehende gesellschaftliche Erkenntnis vermitteltes Verhältnis.
Der Vergleich einer durch Lernen gewonnenen Aussage mit der entsprechenden gesellschaftlichen Aussage kann jedoch nicht Kriterium ihrer Wahrheit sein. Die durch lernen gewonnenen Aussagen haben die Eigenschaft der Wahrheit bzw. Falschheit deshalb keineswegs verloren, sie sind wahr genau in dem Maße, in dem die ihnen entsprechenden gesellschaftlichen Aussagen wahr sind .Sie besitzen je­doch außer der Qualität der Wahrheit noch eine weitere, die der Übereinstimmung mit der bestehenden gesellschaftlichen Erkenntnis. Sie können mit der gesellschaft­lichen Erkenntnis übereinstimmen oder nicht übereinstimmen. Dieses Verhältnis könnte durch die Ausdrücke "richtig" und "nicht richtig" erfaßt werden. Ein Ler­nender hat eine richtige Aussage genau dann gebildet, wenn sie der entsprechen­den gesellschaftlichen Aussage identisch ist. Es wird deutlich, daß diese Definition nicht nur auf Aussagen zutrifft, sie gilt für alle durch Lernen entstandenen Ab­bilder. Die Unterscheidung der durch Lernen gebildeten Abbilder in richtige und nicht richtige entspricht der Unterscheidung der Abbilder allgemein in adä­quate und nicht adäquate.
Wir können also abschließend formulieren: Ein durch Lernen entstandenes Ab­bild ist richtig genau dann, wenn es dem entsprechenden gesellschaftlichen Ab­bild identisch ist. Es ist der objektiven Realität adäquat, wenn das entsprechende gesellschaftliche Abbild ein adäquates ist.
Diese Besonderheiten weisen die durch Forschen gewonnenen Abbilder nicht auf. Ein durch Forschen gewonnenes adäquates Abbild eines Bereiches der Welt ist in jedem Falle "nicht richtig", denn es stimmt mit der vorhandenen gesellschaft­lichen Erkenntnis nicht überein. Für den Forscher ist es nicht von primärer Bedeu­tung, ob die gefundene Erkenntnis mit der bereits vorhandenen Erkenntnis über­einstimmt, ihm geht es um die Übereinstimmung der gefundenen Erkenntnis mit der Wirklichkeit.

Inhalt
Lernen
Modelle des Erkennens
Zur Analyse des Modells
Die Lernsituation
Die Lernsituation als Zeichensituation
Die Lernsituation als   gnostische Situation
Lernobjekte
Lernen als Aneignung der Welt
Lernen und Wahrheit

Schema 1: Beziehung der mit "Lernen" bezeichneten Klassen von Prozessen. 1 - Adaptionsvorgänge (In- Informationsverarbeitung; in kybernetischen Systemen), 2 - Informationsverarbeitung in Lebewesen, 3 - Informationsverarbeitung durch den Menschen (das Erkennen).

Schema 2: Allgemeines Modell individuellen Erkennens. 0 - Objekt der Erkenntnis, E_I - Erkenntnis des Individuums

Schema 3: Lernmodell 1. E_G - vorhandene ge­sellschaftliche Erkenntnis

Schema 4: Lernmodell 2

Schema 5: Stellung des Lernens im ge­samtgesellschaftlichen Prozeß; des Erkennens

Schema 6: Informationsreduktion im gesellschaftlichen Abbild. (nach Klaus)  O – Objekt mit den Eigenschaften a, b, c, d;  E – gesellschaftliches Abbild, in dem die Merkmale a und d widergespiegelt sind.

Schema 7: Übertragung der Informationsreduktion auf das Lernobjekt in der Lernsituation